A escola inclusiva e os alunos com deficiência intelectual

"O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido pela esmagadora maioria das pessoas"

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

A deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, pela própria complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para a entender.

Não tem sido possível estabelecer diagnósticos precisos da deficiência intelectual exclusivamente a partir de causas orgânicas, nem tão pouco a partir da avaliação da inteligência: quantidade, supostas categorias ou tipos de inteligência. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico ou antropológico, apresentam idéias mais ou menos claras a respeito da condição mental das pessoas; todavia, nenhuma dessas perspectivas ou outras, nem todas juntas conseguem definir um conceito único que traduza de forma satisfatória a complexidade da questão da deficiência intelectual.

Em suma, a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual nem pode ser definida por um único saber. Ela é, como o próprio conceito de pessoa, uma interrogação e um objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento.

Esta dificuldade em definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual tem tido consequências muito marcadas no modo como as pessoas em geral e as organizações e instituições sociais têm lidado com a deficiência. O medo face à diferença e ao desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que a Escola e a Sociedade promoveram relativamente às pessoas com deficiência em geral, mas muito particularmente às pessoas com deficiência mental.

O sociólogo Erving Goffman propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reacção discriminatória perante o que é diferente. Freud, nos seus estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e muito íntimos dos próprios sujeitos. Damásio refere que, na base do medo ou até da fobia face ao diferente, podemos encontrar estruturas cerebrais primitivas que, em tempos muito recuados da história da evolução do ser humano, tiveram alguma utilidade para a sobrevivência da espécie, nomeadamente como recurso para identificação do perigo de perda de território ou de bens de subsistência.

A todo este conjunto de processos e estruturas podemos acrescentar ainda a resistência institucional que contribui para manter e aumentar a discriminação. A escola, por exemplo, - pela sua missão, presa fácil do conservadorismo mais arreigado e dependente de estruturas caducas de gestão de serviços públicos – continua encantada pela idéia elitista de promoção dos melhores alunos, mostrando-se incapaz, pelo pouco de saber que transmite, de os promover socialmente, sem por isso deixar de esmagar aqueles que não respondem aos seus objetivos delirantes.

A agravar esta situação ainda temos de superar as contradições entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada profissão envolvida no atendimento às pessoas com deficiência. Estas contradições geram corporativismos, práticas isoladas, lutas por melhoria do estatuto social, o que, por seu turno, acarreta formas desarticuladas de intervir na deficiência intectual.

A escola regular perante a deficiência intelectual
A deficiência intelectual põe vigorosamente em causa a função primordial que foi atribuída à escola regular, isto é, a produção de conhecimento. O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido pela esmagadora maioria das pessoas.

Em boa verdade, não corresponder ao ideal de escola pode acontecer com qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal de uma forma, que podemos dizer, tácita. Pura e simplesmente não lhes é possível a eles ou à escola dissimular essa impossibilidade. As outras deficiências não abalam tanto a escola regular, pois não ferem o cerne e o motivo da sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual.

O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes.

O carácter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime o professor e o coloca numa situação de isolamento e impotência perante todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com deficiência intelectual. Em consequência, a grande maioria dos professores só encontra a solução de os encaminhar para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta solução está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam consciência do quanto ela corresponde à sua própria opressão.

Assim, o número de alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que não conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas. A introdução de novas terminologias como a de “necessidades educativas especiais”, embora bem intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confusão entre casos de deficiência intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devido à próprias práticas escolares.

O desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência do direito de todos à educação faz com que os administradores da educação e as escolas procurem incessantemente soluções paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptações possíveis e até algumas imaginárias: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento na sala de aula ou fora dela, exclusivamente destinadas a alunos com deficiência. Estas soluções, exclusivas para os alunos com deficiência, continuam a alimentar o carácter substitutivo da Educação Especial, principalmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual.

Estas práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são coerentes com uma perspectiva em que o grande objetivo é determinar “o que falta” ao aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe “o que lhe falta”, desconta-se no rendimento final.

O futuro da escola inclusiva urge
Numa concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Esta emancipação é uma consequência do processo de auto-regulação da aprendizagem.

Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é absolutamente indispensável para um professor que não queira oprimir nem ser oprimido pela sua própria ação.

Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de a sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões e níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clarificam a postura dos alunos e dos professores face a um certo conteúdo. Esta diversidade resulta das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos exprimirmos abertamente sobre ele.

Se aprender é uma ação individual, pelo contrário, ensinar é um ato coletivo, no qual se espera que o professor disponibilize a todos os alunos sem excepção um mesmo conhecimento.

Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola regular tem de recriar as suas práticas, mudar as suas concepções, rever o seu papel, reconhecendo e valorizando sempre as diferenças, isto é, diferenciando para todos.

As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são próprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O professor, na perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que “diversifica” para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular.

A prática inclusiva é diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência intelectual propõe uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe ao aluno com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta de imaginação do professor não afeta só o aluno com deficiência; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade estaríamos a falar se o professor organizasse um inventário de atividades diversas sobre os planetas do sistema solar – elaboração de textos, construção de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organização de um debate – e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência, que se distribuíssem pelas diferentes atividades.

A prática da educação inclusiva exige necessariamente a cooperação entre todos os alunos (o ensino coletivo) e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de o subdividir. Só deste modo, de acordo com as subdivisões do grande grupo, os alunos com deficiência intelectual ou com outras dificuldades de aprendizagem podem participar nas atividades sem terem de formar um grupo à parte.

Para conseguir desenvolver a sua atividade dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, o professor precisa receber o apoio de equipes próximas de docentes especializados e de órgãos de gestão que adotem um modelo de administração escolar verdadeiramente democrático e participativo. No atual contexto, é quase um insulto à complexidade dos objetivos da educação inclusiva, defender ou simplesmente insinuar que eles são alcançáveis só pelo esforço isolado das escolas e dos professores, sem o apoio necessário.

Por outro lado, a receptividade à inovação anima todos a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Esta autonomia para criar e experimentar coisas novas será naturalmente extensiva aos alunos com e sem deficiência.

Esta liberdade indispensável do professor e dos alunos para criar as melhores condições de ensino e de aprendizagem não dispensa uma boa planificação do trabalho. Ser livre para aprender e ensinar não implica falta de limites e de regras e muito menos a queda no precipício do improviso. Se essas regras e limites se não forem assumidas pelo exercício da liberdade serão impostas pela incapacidade de usufruir dela: não há meios termos neste tipo de opções.

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Fonte: http://www.saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=20681

Acesso em 15/10/08

CRIANÇAS CEGAS E ALFABETIZAÇÃO

Sempre em busca de melhorar minha didática com o aluno que tenho com deficiência visual -DV, encontrei esta entrevista com a professora Neiva Inês Schaefer Gutjaler, no site proavirtualg28.pbworks.com, onde há explicações sobre como trabalhar com alunos DV, espero que possam aproveitar....

FALANDO SOBRE METODOLOGIA

"Todos temos consciência de que um professor não deve ser um mero repassador de informações, um simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos. Seu papel é muito mais relevante. Exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se uma compreensão exata e profunda do ofício que exerce.

Por isso, acredita-se que não existe uma receita pronta de qual a melhor maneira de alfabetizar, principalmente em se tratando de pessoas que requerem uma metodologia ainda mais diversificada."

Levando em conta o estudo Piagetiano, que demonstra que a função cognitiva de crianças portadores de deficiência visual desenvolve-se bem mais lentamente, comparando-se com o desenvolvimento de crianças videntes podemos afirmar que o educando deve primeiro estar consciente da grandeza e da complexidade dessa empreitada. Deve ser um observador severo e ficar atento à trajetória evolutiva do aluno que está em suas mãos, mostrando-se um estudioso permanente da área educacional em que atua e acredita.

Antes de mais nada é preciso salientar que o professor alfabetizador deve ter uma formação diversificada e sólida para que possa compreender os mecanismos desse trabalho. Embora saibamos que muito pouco se tem feito a esse respeito, o da qualificação profissional, muitos profissionais procuram por meios diferentes formas de se capacitarem, bem como algumas instituições têm feito parcerias com ONGs e outros tipos de instituições para um atendimento mais qualificado à esse educador tão especial.

O trabalho com esse tipo de alfabetizando requer do professor uma percepção mais sensível do processo evolutivo em que ele está. Deve lembrar que muitas vezes a criança chega em suas mãos em estado bruto e que está a espera de uma lapidação para mostrar o seu potencial. Deve procurar desacomodar o alfabetizando fazendo que o mesmo procure uma nova base em que se firmar, se reestruturar e construir um novo processo de acomodação (Piaget).

Embora não haja um manual de como agir num processo de alfabetização, seja de cegos ou videntes, há, isso sim, alguns elementos que podem auxiliar nessa ação e que por muitas vezes se fazem essenciais na construção da leitura e da escrita.

A criança deve contar com a aplicação de estratégias ou técnicas específicas para a estimulação visual, orientação e mobilidade, bem como para leitura, escrita e cálculos com materiais específicos e adaptados às suas limitações e, sobretudo, deverá contar com uma intervenção precoce iniciada o mais cedo possível, seja em casa ou na escola.(Martin & Bueno – Necessidades Educativas Especiais).

Para dar inicío à construção da alfabetização é preciso que esse alfabetizando passe por uma estimulação visual onde “aprenderá a ver” a partir de diferentes tarefas cognitivas e sensoriais, tais como;

· Tomar consciência de seus diferentes sentidos,
· Preparação para formas,
· Discriminação e reconhecimento de diferentes relevos,
· Memória e organização “visual”.

A criança cega, em processo de alfabetização necessita experiências físicas diretas com objetos que a rodeia, principalmente com os objetos de ‘escrita em branco’: o punção, a reglete, máquina de escrever, textos em relevo, ábacos, símbolos da escrita em formas táteis... A escola deverá levar ao aluno opções diversas de materiais didáticos-pedagógicos

ENTREVISTA REALIZADA COM UMA PROFESSORA DE DEFICIENTES VISUAIS


PERFIL DA PROFESSORA:
Nome:
Neiva Inês Schaefer Gutjaler
Formação:
· Pedagogia da Educação Especial – UNIJUI
· Especialização na área da Deficiência Visual – UNIJUI
· Capacitação em Orientação e Mobilidade – MEC/SE-RS
Experiência Profissional:
6 anos de atuação em Sala de Recursos para Deficientes Visuais
Atuação:
Professora na E.E.E.M. Senador Alberto Pasqualini, em Santo Augusto – RS, com 8 crianças cegas e 5 crianças com baixa visão (que variam de 5 a 18 anos).


1- Qual a maior dificuldade em alfabetizar crianças com Deficiência Visual?

A criança com perda visual severa pode apresentar ainda atraso no desenvolvimento global. Isto se deve em grande parte à dificuldade de interação, apreensão, exploração e domínio do meio físico.

Essas experiências significativas são responsáveis pela decodificação e interpretação do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (táteis, auditivas, olfativas, gustativas). A falta dessas experiências pode prejudicar a compreensão das relações espaciais, temporais e aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.

O sucesso escolar da criança vai depender de uma série de fatores, independentemente da idade em que comece a freqüentar a escola e do tipo de programa no qual esteja matriculada.

2- Qual é a diferença entre cegueira e baixa visão?

Baixa visão: é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou assiciados taiscomo: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo.

Cegueira: é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz.

3- O processo de construção de aprendizagem da leitura e da escrita, em comparação às crianças sem DV, é diferente. De que forma isso é feito?

Acredito que a grande diferença que existe entre a aquisição da aprendizagem da leitura e da escrita de uma criança DV e uma vidente, está no seguinte:

antes de aprender como se escreve e como se lê, a criança vidente tem algumas idéias sobre leitura. Ela tem contato com a escrita na rua, na televisão, nos jornais e em muitos outros lugares. Vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente incorpora assistematicamente hábitos de leitura e escrita desde muito cedo. No entanto, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do ler escrever. O sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido, porque somente os cegos se utilizam dele. A descoberta das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para esta criança, caso não tenha acesso a essa comunicação alternativa.

4- Qual a bagagem de conhecimento, em relação à escrita, essas pessoas trazem para a escola?

Infelizmente a grande maioria das crianças cegas só tomam contato com a escrita e a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização.

5- Que metodologia você acredita ser mais apropriada para iniciar o processo de alfabetização de cegos?

A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita no sistema Braille, dependem do desenvolvimento simbólico, conceitual, psicomotor e emocional da criança. Essa evolução satisfatória nem sempre se dá de forma espontânea para a criança cega. Daí a necessidade de prestar especial atenção às habilidades e necessidades do aluno cego antes de decidir o momento de ensinar o ensino da simbologia.

Gostaria de mencionar, de forma bem suscinta, os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita Braille:

- organização espaço-temporal;
- interiorização do esquema corporal;
- independência funcional dos membros superiores;
- destreza manual;
- coordenação bimanual;
- independência digital;
- desenvolvimento da sensibilidade tátil;
- vocabulário adequado a idade;
- pronúncia correta (diferenciação de fonemas similares);
- compreensão verbal;
- descriminação auditiva;
- motivação ante a aprendizagem;
- nível geral de maturação.

Quanto ao método utilizado para alfabetizar dadas as particularidades do ensino do sistema Braille creio que o professor pode fazer sua opção, conforme o estilo “perceptivo do aluno”. Levando em consideração os fatores mencionados anteriormente, entre outros.

O método fonético ou sintético tem por objetivo básico ensinar ao aluno o código ao qual os sons são convertidos em letras ou grafemas ou vice-versa, separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o sistema Braille é uma decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garante aprendizagem conceitual e interpretação necessária ao processo de leitura.

Já o método silábico ou alfabético, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral, quando se ensina por esse método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual o aluno é levado a perceber que as palavras são formadas por sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma gráfica da sílaba a qual atribui o devido som. Nesse método apresenta-se inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos.

Para ambos os métodos deve-se propor conteúdos significativos adequados à idade, visto que a leitura, como instrumento de comunicação e de informação, será mais tarde estimulante e motivadora por si mesma.

Durante o período de alfabetização, o aluno focaliza mais sua atenção na interpretação dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita. Por isso, durante essa primeira etapa as palavras e as frases que se apresentam têm de ser curtas e carregadas de um conteúdo emocional que suponha um reforço imediato ao esforço realizado. As mensagens devem apresentar-se com palavras que já tenham sido trabalhadas oralmente pelo aluno e com estruturas lingüísticas familiares para ele.

Em relação a seqüência de apresentação das letras, deve-se levar em consideração as dificuldades específicas do sistema Braille, a semelhança de símbolos, a reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepção de cada fonema.

Alguns alunos podem mesmo não aprender a ler e escrever. Isso é possível nos casos de alunos que possuem deficiências associadas a DV. Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade de leitura (que será desenvolvida com a prática) e escrita.

Educar uma criança cega não é uma missão fácil. O profissional que pretende entrar neste campo de ensino, precisará saber que a criança cega ou baixa visão, é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Mas, ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita.

Portanto, não há uma receita pronta e infalível para educar uma criança cega. O professor tem de conhecer o aluno que tem diante de si o sobre o qual recai sua atenção a ação pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar soluções para grandes problemas.

6- Que recursos didático-pedagógicos são utilizados neste processo?

Os recursos que são indispensáveis no processo ensino-aprendizagem do aluno cego ou de baixa visão, são os seguintes: regletes, punção, células Braille, sorobã, máquina de escrever em Braille, material impresso em Braille, gravador, bengala, bola com guizo, tronco humano desmontável, lupas, mapas em relevo,... além de outros materiais que são os mesmos utilizados com crianças videntes, só que adaptados.

7- Que materiais impressos circulam no meio em que vivem estas crianças? Que acesso elas têm a esse material?
Jornais revistas..., material em Braille, somente o que a escola fornecer.


8- Como você vê a inserção destes alunos numa sociedade dita "letrada"?

Eu acredito que entre uma criança considerada normal e uma criança cega não exista uma diferença essencial. O que as diferencia, consiste somente no caminho que desenvolve o seu desenvolvimento. Portanto, o importante não é que o cego veja as letras, o importante é que as saiba ler. O importante não é que o cego leia e escreva exatamente do mesmo modo que nós (videntes) e que aprenda isto igual a nós, o que importa é que ele saiba fazer isto.

Ler com a vista ou com os dedos, em essencia é a mesma coisa! Claro que educacionalmente é distinto e requer um sistema diferenciado.

9- Qual a contribuição da linguagem Braille para pessoas cegas?

Precisamente a linguagem braille e a comunicação com os videntes se constituem o meio fundamental de compensação do cego. Deixado a sua própria sorte, encerrado no âmbito de sua própria experiência, excluído da experiência social, o cego se desenvolve como um ser totalmente peculiar profundamente distinto do homen considerado normal e sem adaptação alguma da vida e do mundo dos videntes. Supõe-se que no caso de uma comunicação exclusiva entre cegos, sem intervenção nenhuma dos videntes, poderia nascer uma categoria especial de pessoas.

A palavra vence a cegueira. Por isso, o objetivo fundamental da educação do cego não consiste em desenvolver, refor~çar ao máximo os outros sentidos, não reside na compensação orgânica direta da visão ausente. Consiste em incorporar a criança cega através da linguagem, a experiências social dos videntes.

10- Sabemos que a legislação brasileira ampara os portadores de necessidades especiais para a sua inclusão em todas instâncias sociais. Entretanto, entre o real e o ideal há uma distância. Como você vê a preparação dos educadores e do mercado de trabalho para a efetivação desta inclusão?

A dificuldade de colocação profissional vem sendo enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros, e com relação ao deficiente visual ela é agravada, pela infundada crença de que a cegueira afeta todas as funções do indivíduo e que são restritas as atividades possíveis de ser realizadas pela pessoa cega ou de visão reduzida. O receio dos problemas de interação com o grupo de trabalho, da ocorrência de acidentes e o custo de adequações e aquisição de equipamentos especiais é, certamente, outro fator de impedimento de acesso da pessoa cega ao mercado de trabalho.

Quanto aos profissionais da educação, penso ser de fundamental importância investir na “formação”, pois a educação inclusiva conduz a necessidade do professor saber respeitar e conviver com as diferenças, buscando estratégias que viabilizem seu trabalho no e para a diversidade, estando e sentindo-se preparado para adaptar-se às novas situações que poderão surgir no interior da sala de aula. Acredito também que esta formação auxiliará no sentido de ajudar a desmistificar conceitos e preconceitos que temos em relação PNEE.

DEFICIÊNCIA VISUAL EM SALA DE AULA

OLÁ PESSOAL, PARA VARIAR ESTAVA PESQUISANDO NA NET SOBRE DEFICIÊNCIA ENCONTREI ESTA MATÉRIA E RESOLVI COMPARTILHAR COM VOCÊS.....ESPERO QUE GOSTEM....BJOS.

COMO DETECTAR UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM SALA DE AULA

Possíveis sinais de deficiência visual:

 • Irritação constante nos olhos;
• Aproximar muito o rosto do papel, quando escreve e lê;
• Dificuldade para copiar material da lousa à distância;
• Olhos franzidos para ler o que está escrito na lousa;
• Cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ângulo melhor para enxergar;
• Tropeços freqüentes por não enxergar pequenos obstáculos no chão;
• Nistagmo (olho trêmulo);
• Estrabismo (vesgo);
• Dificuldade para enxergar em ambientes muito claros ou escuros.

O que você pode fazer?
• Orientar os pais para que procurem um médico especialista em visão (oftalmologista) ,
• Nunca usar colírio ou outros medicamentos sem recomendação médica .

Sugestões para a convivência com pessoas cegas ou com deficiência visual

• Se a pessoa cega não estiver prestando atenção em você, toque em seu braço para indicar que você está falando com ela. Avise quando for embora, para que ela não fique falando sozinha;
• Se sua ajuda for aceita, nunca puxe a pessoa cega pelo braço. Ofereça seu cotovelo ou o ombro (caso você seja muito mais baixo do que ela). Geralmente, apenas com um leve toque a pessoa cega poderá seguir você com segurança e conforto;
• Num local estreito, como uma porta ou corredor por onde só passe uma pes­soa por vez, coloque o seu braço para trás ou ofereça o ombro, para que a pessoa cega continue a seguir você;
• Algumas pessoas, sem perceber, aumentam o tom de voz para falar com pessoas cegas. Use tom normal de voz; Não modifique a posição dos móveis sem avisar a pessoa cega e cuide para objetos não fiquem no seu caminho. Avise se houver objetos cortantes ou cinzeiros perto dela;
• Conserve as portas fechadas ou encostadas à parede;
• Para indicar uma cadeira, coloque a mão da pessoa cega sobre o encosto e informe se a cadeira tem braço ou não. Deixe que a pessoa se sente sozinha;
• Seja preciso ao indicar direções. Informe as distâncias em metros ou passos.

Se houver alunos com deficiência visual na sua sala, esperamos que estas sugestões contribuam para o aproveitamento do aluno; pode ser proveitoso incorporá-las em sua rotina. Com o tempo, você descobrirá outras maneiras de receber estes alunos na sala. 

E ainda:
• Leia ou peça para alguém ler o que está escrito na lousa;
• Sempre que possível, passe a mesma lição que foi dada para a classe;
• Procure o apoio do professor especializado, que ensinará à criança o sistema braile e acompanhará o processo de aprendizagem;
• Busca de recursos pedagógicos para o aluno com deficiência é um direito dele;
• Disponibilize com antecedência os textos e livros para o curso;
• Se possível, o material de estudo deve ser fornecido sob a forma de textos ampliados, textos em braile, textos e aulas gravadas em áudio ou em disquete, de acordo com as necessidades do aluno e a possibilidade da escola. O aluno poderá, ainda, precisar utilizar auxílios ópticos e computadores com programas adaptados, assim como apoio para trabalho de laboratório e do pessoal da biblioteca;
• Durante as aulas, é útil identificar os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição;
• Substitua os gráficos e tabelas por outras questões ou utilize gráficos simples em relevo;
• Transcreva para braile as provas e outros materiais;
• Possibilite usar formas alternativas nas provas: o aluno pode ler o que escreveu em braile; fazer gravação em fita K-7 ou escrever com tipos ampliados;
• Amplie o tempo disponível para a realização das provas;
• Evite dar um exame diferente, pois isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;
• Ajude só na medida do necessário;
• Tenha um comportamento o mais natural possível, sem super proteção, ou pelo contrário, ignorá-lo.

Como o aluno com deficiência visual pode aprender matemática?
Ele tem as mesmas condições para aprender matemática que uma criança não deficiente. Porém, é preciso que você adapte as representações gráficas e os recursos didáticos que vai utilizar.
Para ensinar matemática, o instrumento mais utilizado é o ábaco (ou soroban) que é de origem japonesa. Seu manuseio é fácil e pode ajudar também os alunos que enxergam, pois ele concretiza as operações matemáticas.
Outra técnica complementar que pode ser utilizada com bons resultados é o cálculo mental, que deve ser estimulado desde o início da aprendizagem e que será útil, posteriormente, quando o aluno estudar álgebra.
É importante ressaltar que, ao adaptar recursos didáticos para facilitar o aprendizado de alunos com deficiência, o professor acaba beneficiando todos os alunos, pois recorre a materiais concretos, que facilitam a compreensão dos conceitos.

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O ALUNO DEFICIENTE VISUAL

Talvez uma  das maiores dificuldades enfrentadas pelo portador de deficiência visual resida na falta de uma compreensão social mais profunda a respeito das reais implicações da cegueira, ou da visão subnormal. 

É freqüente encontrarmos níveis bastante baixos de expectativa com relação ao rendimento acadêmico do deficiente visual. 

O fato, motivado pelo desconhecimento das possibilidades da pessoa que tem essa deficiência gera, muitas vezes, a falsa convicção de que à deficiência visual se vinculam sempre dificuldades de aprendizagem e até mesmo de déficit intelectual.
Como conseqüência, ocorre, não raro, encontrarmos crianças portadoras de visão subnormal sendo tratadas como se fossem cegas ou, quando não, identificadas como deficientes mentais, sem qualquer estimulo para melhor utilização de sua visão remanescente ou de oportunidade para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Estudos têm demonstrado, porém, que, do ponto de vista intelectual, não há diferença entre o deficiente "visual" e as pessoas dotadas de visão. A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual. O seu nível "funcional", entretanto, pode estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual.
Essa ausência de estimulação ou "restrição de experiências" pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança privada de visão, principalmente naqueles aspectos relacionados às habilidades que envolvem a utilização dos canais visuais, tais como os aspectos ligados às áreas de aquisição de conceitos, orientação, mobilidade e controle do ambiente.
A percepção do mundo, pela criança visualmente prejudicada, é obtida através dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informações incompletas, originando, multas vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem uma visão normal. Exemplo disso é a redação elaborada por uma criança cega congênita, aluna de classe comum, 2ª série de uma escola da rede estadual de ensino.

"Minha mãe é azul, olhos verdes, boca vermelha.

Às vezes minha mãe é brava. 

Ela faz carinho, amorosa, muito linda, linda, linda, linda!” 

Qual a fonte perceptiva que a levou a conceituar a mãe como "azul"? 

Na realidade, a palavra "azul" era freqüentemente empregada pela professora ao comentar com os alunos sobre a beleza do dia: "o céu está muito azul, muito lindo". 

Se para a criança de visão normal, a compreensão deve ter sido concomitante pela visão do céu azul ou pela memória visual que dele possui, para a portadora de cegueira congênita, a inexistência de imagem mental, que representasse o céu ou a cor, deve tê-la levado a um processo mental que acreditamos ser: 

céu azul/ céu lindo 

céu não azul/ céu não lindo 

céu muito azul/ céu muito lindo 

muito azul/ muito lindo. 

Para ela, a palavra "azul" passou a significar "lindo", tudo que é lindo, muito lindo, é azul; mamãe é muito linda, então mamãe é azul. 

É quando concluímos mais uma vez que, numa cultura como a nossa, onde a grande maioria das atividades gira em torno de estímulos visuais, onde a programação educacional se orienta quase que exclusivamente para uma aprendizagem visual, o indivíduo, portador de cegueira ou de visão subnormal, há de se encontrar sempre em situação de desvantagem em relação aqueles considerados "normais".

Outro sério problema do deficiente visual é a sua geralmente restrita possibilidade de se mover livremente, em ambientes não familiares. 

Dada a importância dessa locomoção independente - fator essencial para o ajustamento pessoal e adequação social do deficiente - é enfatizada a necessidade de desenvolver, na criança portadora dessa limitação, habilidades de orientação e mobilidade, ou seja, capacidade para que possa, utilizando-se de todas as informações sensoriais fornecidas pelo ambiente, reconhecê-lo e situar-se nele, numa interação que lhe permita influir e ser influenciada por ele. 

Embora possamos considerar a restrição à mobilidade independente e à percepção global e direta do meio como limitações básicas, impostas por uma deficiência visual grave, não podemos nos esquecer de que delas podem decorrer muitas outras limitações, variando em grau e ocorrência para cada indivíduo, de acordo com sua capacidade de utilização de técnicas e procedimentos compensatórios, de sua reação às práticas e expectativas sociais que, de acordo com Telford, podem lhe impedir o desenvolvimento e o exercício de aptidões e competências que o habilitariam a se tornar uma pessoa independente. 

Matéria retirada do blog :http://deficienciavisualsp.blogspot.com.br

VALORES

        Olá.....Estávamos em um dilema na escola quanto aos conteúdos a serem trabalhados na disciplina de ensino religioso. Achamos por bem trabalhar valores como amizade, respeito, ética,....O primeiro tema foi amizade.Para chamar a atenção das crianças em relação ao valor de um amigo utilizei do recurso DVD, onde passei o filme RIO..Através deste filme, além do tema proposto, valor da amizade, abordei temas como: preservação do meio ambiente, culturas e etnias diferentes, a fauna e a flora de nossa região, o preconceito com o diferente e com o novo. Apesar do filme apresentar de uma forma sutil o que o nosso país tem de pior, foi de grande valia para discorrer sobre os temas apresentados.

          Agora o tema a ser trabalhado é o respeito. O filme escolhido para auxiliar na atividade pedagógica foi : Meu malvado favorito. Antes de escolher tal ferramenta fiz uma pesquisa pela internet para saber qual filme seria o mais indicado para trabalhar o tema respeito. Eis que encontrei o artigo a seguir:

"Meu Malvado Favorito e a crítica ao sujeito pós-moderno

Elisa Rodrigues

Meu Malvado Favorito (Despicable Me, 2010) - Sinopse: O maior supervilão da história, Gru, tem seu posto ameaçado por um novo criminoso. Para dar a volta por cima, ele deseja pôr em prática um antigo plano: roubar a Lua. Para isso, ele precisa de um raio encolhedor, que está em posse do novo supervilão. As únicas pessoas que entram na fortaleza deste malvado são Margo, Edith e Agnes, três órfãs que vendem biscoitos. Gru resolve adotá-las, mudando sua vida a partir de então. De supervilão à superpai. Essa é a trajetória de Gru, personagem principal do filme de animação  . Por trás de uma bela história clichê - onde o vilão é dissuadido por figurinhas adoráveis - e de piadas inteligentes e de bom gosto (que não agridem a inocência do público infantil), se esconde uma sutil crítica cultural à situação de inadequação do sujeito pós-moderno.
Meu Malvado Favorito já começa brincando com os valores sociais vigentes quando, logo no início, no meio do deserto um andarilho de uma civilização primitiva quase é atropelado por um ônibus cheio de turistas, doidos para ver as pirâmides do Egito. Mas é no protagonista Gru que cai praticamente todo o peso da convivência em sociedade: Gru é o típico cara ultrapassado e inadequado.  Totalmente descontextualizado onde vive e deslocado com relação aos valores do mundo, Gru não respeita seus vizinhos e não tem o menor pudor em desapontar criancinhas. Seu comportamento individualista reflete os conflitos do homem pós-moderno e sua insatisfação consigo mesmo e com o mundo em que vive.. O Gru  transparece ser uma pessoa de bom coração, mas com atitudes que, aparentemente, não condizem com o código moral vigente na sociedade. Trata-se, na verdade, de uma inversão aparente, pois no campo da vilania, Gru está sujeito às mesmas convenções sociais, embora travestidas de contrário, e submete-se da mesma forma a uma estrutura social e à necessidade de reconhecimento e afeto, ainda que recalcados.  Assim, Gru tem uma série de dilemas morais e questões de honra à que obedece, e que geralmente não são respeitadas pelos vilões. A começar pelo seu nome, o obsoletismo de Gru é a principal característica que define sua personalidade, e fica mais evidente quando contrastado com seu arquiinimigo Vetor. Muito mais novo e com equipamentos tecnologicamente mais avançados, Vetor representa a maior ameaça à Gru e aos seus planos de furtos absurdos. Com Vetor, Gru vive o drama de sentir-se impotente, superado pelo advento da tecnologia e esmagado pela constante exigência de novidade. Mas Gru não é um bandido comum: ele se dedica apenas ao roubo de ícones do consumo ou do turismo em nível mundial, tais como a Torre Eiffel e a Estátua da Liberdade. Quando seu inimigo Vetor rouba uma pirâmide do Egito, Gru precisa manter-se em evidência, e para isso arquiteta seu maior plano: o roubo da Lua!
Este representa não só a sua maior realização - uma vez que desde pequeno ele sonha com a conquista do espaço -, como também o maior símbolo de aspiração do filme. O fracasso na aspiração ao sublime é um elemento que permeia a questão do sujeito na pós-modernidade, e o desejo de Gru, junto com sua incapacidade de realizá-lo, é comum e partilhado por todos. Ora, quem nunca sonhou em ser um astronauta? Roubando a Lua, ele rouba o sonho de várias crianças, assim como seus sonhos também foram roubados.
No âmbito social, a figura da mãe representa a questão do desprezo e da crise de identidade oriunda deste. O filme deixa claro o desinteresse da mãe de Gru quanto aos seus protótipos de foguete, sugerindo que todo seu sentimento de frustração advém desta desmotivação. O comportamento da mãe foi decisivo para a construção do caráter de Gru, que talvez nunca tivesse se tornado um vilão se tivesse recebido o apoio necessário quando criança. Outra forma de repressão é notada nas figuras da Srt.ª Hattie, a dona do orfanato
onde moram as três órfãs, e do Sr. Perkins, o banqueiro.  A Srt.ª Hattie, por exemplo, obriga as menininhas a vender doces pelas redondezas, além de manter no orfanato uma “Caixa da Vergonha”, que funciona como
uma forma de punição; enquanto o Sr. Perkins sustenta o “Banco da Maldade” - que faz empréstimos para bandidos -, e aproveita-se de sua  autoridade enquanto única fonte de renda para os planos de Gru para humilhá-lo e, mais uma vez, julgá-lo incompetente.  Uma cena em que pode ser facilmente percebido o poder das Instituições é quando Gru entra no banco para pedir um empréstimo  e nota estátuas de homens sustentando e sendo esmagados pelos pilares do edifício: uma clara analogia com a Instituição em si, que é formada por homens e ao mesmo tempo os destrói. Estes três elementos, a mãe, a Srt.ª Hattie e o Sr. Perkins, representam as Instituições Sociais - como a família, o mercado ou outras comunidades, que possuem o poder de modelar as ações do indivíduo -, e o preço que se paga por depender delas, com suas exigências e limitações. O laço gracioso da história fica por conta de Margo, Edith e Agnes, as únicas
capazes de amolecer o coração do mal-encarado Gru.  Analisando um pouco da personalidade das garotinhas a partir das proposições da semiótica, pode-se dizer que as mesmas interagem conforme os princípios peirceanos  de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade.
A Edith pode ser relacionada à Primeiridade quando  é sempre quem toma as atitudes, sem muitas reflexões - mexendo em coisas  que não deveria, por exemplo -, constituindo o que há de instintivo no sujeito. Agnes relaciona-se com a Secundidade enquanto a única a demonstrar afeto pelo seu novo pai - grudando em sua perna e pedindolhe para contar histórias -, e também à qual o público mais se afeiçoa. Já Margo corresponde à camada da inteligência e da interpretação, sendo quem se coloca à frente das outras, falando por elas e tirando conclusões, correspondendo, assim, à Terceiridade. Entretanto, as meninas mostram apenas alguns indícios de tais comportamentos, de modo que esta visão não se sustenta como um todo. Outro papel que diverte é o dos pequenos assistentes do Gru, os Minions. Quanto a eles, pode-se dizer que são inseridos como mais um elemento hilário da trama. Todos praticamente iguais, emitindo sons engraçados e falando algumas poucas palavras sem nexo.  Apesar de encantadoras, Gru permanece relativamente relutante em demonstrar afeto pelas menininhas que adotou. Mais uma vez o relacionamento com sua mãe afetou a formação do seu indivíduo, construindo um bloqueio afetivo que Margo, Edith e Agnes aos poucos vão extinguindo.  O momento de epifania, ou revelação, se dá quando,  ao atingir o seu mais alto nível de realização pessoal, quando tudo o que ele sempre quis – a Lua - estava em suas mãos, Gru se dá conta de que isso não o satisfaz. Ao perceber-se solitário e infeliz, Gru corre em busca de suas meninas, tendo que lutar por elas (que foram sequestradas pelo Vetor), designando talvez o momento de clímax da narrativa.
Embora possamos observar estas referências à sociedade pós-moderna, tão sutis e bem costuradas na trama que dificilmente pode-se enxergá-las como uma crítica social, elas são, na verdade, um elemento secundário, ínfimo diante do grande espetáculo de entretenimento que  Meu Malvado Favorito proporciona. Todas as produções culturais possibilitam, da mesma forma, a identificação dos indícios da dinâmica social e das forças
que atuam nos indivíduos. Em desenhos animados dirigidos ao público infantil, essa tarefa torna-se, de certa forma, mais fácil, pois as personagens e as situações são reduzidas às suas formas mais simples, e estas mesmas relações exibem-se de maneira ainda mais evidente e polarizadas. "

Os meus objetivos foram alcançados com as atividades propostas e este artigo fez com que eu percebesse outros temas e situações a serem abordados, que fazem parte do cotidiano escolar e social.

AUTISMO - O QUE É?

A História do Autismo: Como tudo surgiu...
 Eugene Bleuler
A palavra autismo foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, e era descrita como um dos sintomas da esquizofrenia, sendo considerado uma fuga da realidade.

O autismo foi descrito pela primeira vez pelo médico austríaco Leo Kanner em 1943.

Segundo Kanner as características do autismo são (1943):
- Uma boa capacidade de memorização mecânica;
- Expressão inteligente e ausente;
- Mutismo ou linguagem sem intenção comunicativa efetiva;
- Hipersensibilidade aos estímulos;
- Relação estranha e obsessiva com objetos.

Posteriormente acrescentou (1946):
- Fala de papagaio (ecolália)
- Linguagem extremamente literal
- Uso estranho da negativa
- Inversão pronominal
Em 1944, após Kanner ter publicado o seu artigo, um pediatra austríaco, Hans Asperger, publicava um outro artigo, no qual descrevia um grupo de crianças com características idênticas às de Kanner, e onde denominou o autismo de síndrome.

 “De inteligência normal, estes rapazes tinham uma dificuldade marcada nas relações interpessoais. Quando se esperava que partilhassem os jogos com outras crianças ou se integrassem numa roda de brincadeiras, eram vistos sozinhos, preocupados de forma obsessiva com o objeto do seu interesse. A linguagem também era peculiar: embora por vezes usassem expressões ou vocábulos muito sofisticados, por outro lado não entendiam os ditados mais comuns ou as metáforas mais óbvias. As crianças com Asperger não compreendiam porque não dizemos o que pensamos, e pensamos o que não dizemos. A entoação era monocórdica sem as flutuações emocionais que dão colorido à nossa voz. As suas coordenações motoras eram tão pobres, que se viam sistematicamente excluídos da participação em jogos coletivos, sem que, de resto, isso parecesse preocupá-los excessivamente. Em momentos de maior emoção apresentavam movimentos repetidos e estereotipados que lhes conferiam um aspeto bizarro.”

Apesar de, as características serem semelhantes, existia um grupo de rapazes reconhecidos por Asperger que tinham níveis de inteligência e linguagem superiores – as crianças com estas características têm síndrome de Asperger.

 Contudo, estas observações foram ignoradas até aos anos 70, quando uma psiquiatra americana, Lorna Wing frisou a importância do trabalho de Hans Asperger.A partir daí o reconhecimento e o estudo do autismo cresceu e as suas características foram definidas.

Lorna Wing (1981) definiu a síndrome de Asperger com seis critérios de diagnóstico:

-A linguagem é correta mas estereotipada;

-Ao nível da comunicação não verbal apresentam: voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados;

-No que diz respeito à interacção social, revelam falta de empatia;
-Resistem à mudança e preferem actividades repetitivas;

-Ao nível da coordenação motora apresentam uma postura incorrecta, movimentos desastrados e por vezes repetitivos;

-Possuem uma boa memória mecânica e os seus interesses são especiais e circunscritos.

Entre os anos 50 e 60, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria da mãe, por esta não dar importância ao filho. Denominou o autismo de «mãe - geladeira» como um rótulo para as mães de crianças autistas.

Em 18 de Dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas decretou todo 2 de Abril como o Dia Mundial do Autismo Em 2008 houve a primeira comemoração da data pela ONU.

DIA 2 DE ABRIL DIA MUNDIAL DO AUTISMO.

Mensagem da ONU para o Dia Mundial do Autismo em 2012
Artigos e Notícias - Notícias
Escrito por Tradução: Andréa Werner Bonoli  
Sex, 30 de Março de 2012 10:54

Secretário-Geral diz que o Dia Mundial da Conscientização do Autismo deveria impulsionar ações globais para combater a "inaceitável" discriminação e isolamento que pessoas com autismo sofrem

Mensagem do Secretário-Geral das Nações Unidas Ban Ki-Moon para o Dia Mundial da Conscientização do Autismo, a ser comemorado em 2 de Abril:

"O Autismo não está limitado a uma única região ou a um país; é um desafio mundial que requer ação global.

Embora deficiências do desenvolvimento como o autismo comecem na infância, elas persistem por toda a vida de uma pessoa. O nosso trabalho com e pelas pessoas com autismo não deveria estar limitado a diagnóstico precoce e tratamento; deveria incluir terapias, planos educacionais e outros passos que nos levem na direção de um compromisso mantido para a vida toda.

Chegar às pessoas com transtorno do espectro autista requer compromisso político global e melhor cooperação internacional, especialmente no compartilhamento de boas práticas. Investimentos maiores nos setores sociais, educacionais e laborais são crucialmente importantes, já que os países desenvolvidos e em desenvolvimento, da mesma forma, ainda precisam melhorar suas capacidades de ir ao encontro das singulares necessidades das pessoas com autismo e cultivar seus talentos. Nós também precisamos promover mais pesquisas, treinar cuidadores não especializados, e capacitar a comunidade do autismo a navegar mais facilmente os serviços de saúde para obter serviços que possam dar suporte e inserir os indivíduos com autismo na sociedade.

O cumprimento anual do Dia Mundial da Conscientização do Autismo tem a intenção de impulsionar essa ação e chamar a atenção para a inaceitável discriminação, abuso e isolamento vividos pelas pessoas com autismo e seus familiares próximos. Como foi enfatizado na Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, pessoas com autismo são cidadãos iguais que deveriam gozar de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.

Neste dia, em Nova Iorque, Viena e Genebra, a Administração dos Correios das Nações Unidas estará lançando seis selos comemorativos e dois envelopes colecionáveis dedicados à conscientização do autismo. Esses pequenos pedaços de papel — com imagens criadas por artistas diagnosticados com autismo — mandarão uma mensagem poderosa às pessoas no mundo todo: de que talento e criatividade vivem dentro de todos nós.

Minha esposa tem estado muito envolvida com a conscientização do autismo e esforços dessa luta, e tem compartilhado comigo histórias inspiradoras não só sobre indivíduos com autismo, mas também sobre aqueles comprometidos a melhorar a vida deles. Vamos todos continuar a unir as mãos para capacitar as pessoas com autismo e outras diferenças neurológicas a perceber seu potencial e aproveitar as oportunidades e o bem-estar que são seu direito de nascença."

Deficiente visual que é professor e ajuda portadores de necessidades esp...